Colaborando con FEAE: mesas debate

El FEAE es “una red de personas comprometidas con el intercambio de experiencias en la práctica, la investigación y la enseñanza en la administración, dirección y gestión de la educación en todos los niveles dentro de un contexto europeo”. 

¿Pero qué personas son?

Esta asociación sin ánimo de lucro está formada por docentes, maestros, profesores, de todos los niveles y todas las enseñanzas, de todos los tipos de centros y en diversas situaciones laborales, y también otros agentes de la educación, otros administradores, inspectores por ejemplo. 

Es una federación de Foros Autonómicos implantada en Andalucía, Aragón Asturias, Baleares, Canarias, Castilla la Mancha, Castilla y León, Cataluña, Comunidad Valenciana, Euskadi, Extremadura, Galicia y Madrid. Las realidades de esta organización de algo más de un millar de asociados, se traducen, entre otras actividades, en la edición de la revista bimensual OGE-Organización y Gestión Educativa, en el protagonismo del debate educativo en las Comunidades Autónomas en que tiene presencia y en la celebración anual de unas Jornadas que, cada año en una Comunidad, giran en torno a un tema específico.

Nuestro Fórum pertenece a su vez al Fórum Europeo, que agrupa a 22 países: Alemania, Bélgica, Bielorrusia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Letonia, Lituania, Noruega, Países Bajos, Polonia, Portugal, Rusia, Suecia, Ukrania y Reino Unido

Como socia de FEAE CLM, colaboro desde hace muy poco en la organización de actividades cuyos objetivos estén dentro de los del foro 

• Establecer y desarrollar contactos entre personas y entidades interesadas en materia de administración educativa; promover la participación de los Foros autonómicos y/o territoriales
• Facilitar el intercambio de información, experiencia e investigación educativa;
• Promover la formación de grupos que desarrollen actividades relacionadas con el ámbito de la administración educativa;
• Mantener vínculos con Organismos Internacionales con objetivos similares;
• Participar en las actuaciones dirigidas a impulsar la renovación pedagógica y la mejora de la calidad educativa

Este mes de enero 2016, colaboro en poner en marcha dos actividades de intercambio de opiniones, reflexiones, experiencias entre los docentes de la región, en particular de la provincia de Toledo, en algunos casos a través de los eventos de formación más cercanos a la realidad docente: “los seminarios de centro”; en otros, dentro de las actividades propias del centro educativo. 

La primera será en el IES "Blas de Prado" en Camarena de la Sagra, en la provincia de Toledo, el tema central es la convivencia escolar, y su gestión, el formato de la actividad será una mesa debate en la que dos educadoras sociales presentarán dos sendas experiencias de los centros en los que trabajan, ambos institutos de la provincia, en Yuncos y Valmojado. Además participará a través de una reflexión, nuestro presidente de la FEAE CLM, Agustín Chozas sobre la convivencia escolar. 

La segunda actividad, también será una mesa debate, cuyo tema central serán las aulas virtuales, y en particular las de papas 2.0 . Esta mesa será en el IES Juan de Padilla de Illescas, y será presentada por David Ruiz, profesor de Ciencias Sociales del IES Blas de Prado en Camarena. 

Es para mí un honor poder participar en tan humilde actividad, que considero de alguna manera pionera en la región, y que por supuesto no pretende sino que los profesionales puedan aprender y mejorar a través de las experiencias de otros. 

Si esta red se alejara de estos foros, de los claustros, olvidaría las raíces, el arraigo del docente que no es sino la práctica de su profesión en el aula. El aula no solo es la clase, también es el medio, es decir el centro desde su punto de vista más global.

La globalidad enmarca todos los estamentos de la comunidad educativa, pero nosotros, el FEAE – CLM, queremos llegar a los profesores y maestros, a los equipos directivos, a los tutores y tutoras. No solo queremos llegar a conclusiones, porque “nuestro fin no es para concluir”, sino más bien para seguir construyendo. 

NOS ABANDONAN, Y AL FINAL ABANDONAMOS.

Son llamativas las grandes diferencias que hay entre docentes, a veces debido a la especialidad a la que pertenecen, otras a la escuela en la que estudiaron, y en  muchos casos a las ideas que rezan sus pensamientos. 

Ser tan diferentes entre nosotros, los docentes, ayuda mucho a los alumnos cuando están al final de su escolarización media, y es muy perjudicial cuando la inician. Es cuestión de madurez. 

La controversia es a veces un verdadero problema, pero otras muchas despierta intelectuales, y grandes pensadores.

Sin embargo hay dos posiciones de praxis docente que son totalmente contrapuestas, pero sin embargo sitúan al alumno ante un espacio vacío de contenido, por alejado o por hueco...y las convierte en el mismo tipo de praxis... 

Uno de los graves problemas que hay actualmente en el bachillerato, e incluso 4ESO, es la falta de preparación del alumnado para poder aprender todo aquello que el currículo vigente obliga al docente a impartir. 

El profesorado, creyendo que está con las manos atadas, inicia una andadura en solitario, y en  mi opinión en muchos casos, aunque consiga que sus alumnos obtengan calificaciones de aprobado, saben que al final es el profesor el que ha llegado a la meta, no los pupilos, quizá porque nunca se movió de allí. 

La "anti-praxis" es nuevo el término que he usado hoy mismo, cuando me refiero: 

o bien a no hacer nada en el aula porque no puedo llegar a mis alumnos, 

o bien a hacerlo todo, pero al no estar al acceso de los alumnos, el resultado es exactamente el mismo. 

Muchos docentes, practican o practicamos, quien sabe, la anti-praxis. Nos arropamos en la sociedad que poco a poco ha abandonado los centros escolares, porque ha deseado convertirlos en respuesta a nuestros problemas como el paro, la corrupción, ... y se preguntan ¿qué fue antes el huevo o la gallina? es decir ¿nos abandonaron o hemos abandonado? Los profes lo tienen claro, sin embargo yo no. 

Leía hoy que en EE.UU. un docente, profesor de HISTORIA, abandonaba su profesión "del alma" http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2013/04/27/ldquolo-dejo-trabajar-hoy-como-profesor-ya-no-tiene-sentidordquo-119146/ ,ya que encontraba en la escuela,  por ejemplo mercantilismo, y no educación, razones suficientes contra las que no podía luchar. 

¿Será necesario entonces que todos abandonemos para mostrar a la sociedad que lo que pasa en las aulas no es sólo problema de la escuela? 

La anti-praxis es una  manera de abandono, tanto es su forma hueca como llena,  es una manera de enfrentarse con una realidad muy negativa. Cuando un docente "tira" por este camino, es porque no puede llegar al final de la carrera, porque sabe que le sobrepasa todo... 

Yo, paso cada año por momentos en los que me rezo a mí misma y digo: "No abandones", si lo haces, "morirás". 

Y por eso estoy  enganchada al trabajo, a las ideas de la educación que comparto con otros compañeros de otros niveles o lugares, lucho contra mi "antipraxis" cuando sé que en ocasiones yo misma, con la inconsciencia de la soñadora que soy, también la practico. 

HORARIOS DE HIJOS, DERECHOS DE PADRES

Hay comunidades autónomas que marcan actualidad en los debates. Es curioso, en Madrid, los centros escolares de primaria, creo que los públicos, están valorando en este momento de curso en cambiar el horario lectivo de los alumnos, pasando de una jornada partida a una jornada continua. 

El revuelo es evidentemente una contraposición de opiniones, que no enfrenta a posiciones o ideas, sino a grupos claros: padres y docentes. 

Los padres madrileños, acostumbrados a las jornadas partidas, en muchos casos hacen uso del comedor escolar, y también en muchos casos, las familias hacen uso de las actividades extraescolares como la acogida, (horario de 7 30h hasta las 9 30h) o como las actividades de tarde hasta las 17 30h, por ejemplo. 

Es por tanto probable, que confundiendo conciliación familiar con estas actividades, se esté consiguiendo así que las jornadas de los niños sean semejantes a las de los padres, y me temo que más largas, ya que si un padre trabaja una media de 8h al día, debemos llevar a los niños antes de empezar a trabajar, y recogerlos después de salir. 

Los defensores de continuar con las jornadas partidas, sin duda los padres, piensan que si se diera el cambio a la j. continuada la última sesión sería desaprovechada, por la falta de concentración del alumnado al final de la mañana. 

Por otro lado, creen que la medida está dirigida a recortar en becas de comedor escolar, y fomentar el comercio con horas extraescolares, ya que el hecho de recoger a los alumnos, como tarde a las 16 h tras el horario de comedor, fomentará el uso de actividades de pago, que alargan necesariamente la jornada escolar. 

Y ¿por qué se empeñan en cambiar el horario a jornada continuada?

La propuesta, intuyo, está dirigida por docentes, las horas de permanencia del docente en Madrid es de 30 horas, eso no variará con respecto al cambio. Piensan que las sesiones de la tarde, son muy pesadas en alumnos tan pequeños, y ayudará a que los alumnos puedan gestionar su horario de tarde entorno a otro tipo de actividades de ocio, o estudio. 

Pero, a nadie se le escapa, que ambas propuestas esconden un problema básico de derecho laboral del S.XXI, "la conciliación laboral familiar".

Las empresas, ahora en la crisis, están alargando sus jornadas, si es que alguna vez las redujo, todos los derechos conquistados se dejan de lado entorno al déficit, así que muchos padres con la "suerte" de trabajar no pueden estar "a la hora" para estar con sus hijos. 

Por otro lado los docentes, han sido axfisiados durante los últimos años con los recortes, aumentan sus jornadas, reducen su sueldo, suben las ratios de alumnado en las aulas, ... así que usando la poca flexibildad que dejan las normas de funcionamiento de los centros, están intentando aprovechar sus derechos laborales, mermados, pero aún existentes en este sentido. 

Mientras la administración expectante abandona a su suerte a los grupos contrapuestos: "A mar revuelto..." debe estar diciendo la consejera. Apelando a la libertad de los centros, y a la potestad de los consejos escolares, no meterá "baza"... Y así deja que crezca la aversión entre docentes y padres. 

Y las empresas, olvidándose de todo lo que conquistó el "trabajador" en décadas anteriores, apela a "esto son lentejas"... 

Y desde este pequeño portátil, en C-LM me pregunto: y...¿Quién piensa en nuestros hijos? 

SELECTIVIDAD, REVÁLIDAS, PRUEBAS DE ACCESO...

Estamos ante el preludio de una nueva ley de educación, donde aparecen términos como "reválida".

1. Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la superación de la evaluación final, así como una calificación final de Educación Secundaria Obligatoria igual o superior a 5 puntos sobre 10. La calificación final de Educación Secundaria Obligatoria se deducirá de la siguiente ponderación:

a) con un peso del 70%, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias cursadas en Educación Secundaria Obligatoria

b) con un peso del 30%, la nota obtenida en la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria. En caso de haber superado el alumno la evaluación por las dos opciones de evaluación final, para la calificación final se tendrá en cuenta la más alta de las que se obtengan teniendo en cuenta la nota obtenida en ambas opciones.

La reválida, al recordarnos al pasado, tiene connotaciones de involución. Y la verdad es que es un tema, en mi opinión, de difícil conciliación. 

Las únicas  pruebas que he conocido en mi existencia en este sentido son la SELECTIVIDAD, ahora llamada PAEG o las PRUEBAS DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO. 

Las primeras tienen un sentido totalmente académico para el alumno: si no apruebas, si no obtienes buen resultado... no podrás acceder a los estudios que desees. 

Son iguales en toda la comunidad autónoma en la que te examinas, y los profesores de las áreas examinadas conocen previamente las características del examen, los criterios de evaluación y calificación, y en muchos casos en qué términos se puede examinar esta u otra capacidad. Pero nunca el examen en sí. 

Si algo bueno tiene esta prueba es que UNIFICA el trabajo realizado en toda la comunidad con los alumnos en el AULA, muy pocos profesores van por libre, sobre todo si su asignatura es de modalidad, o troncal. 

¿Es realmente es bueno UNIFICAR? ¿No lo hace ya el CURRÍCULO? 

El currículo es extenso, demasiado para dos cursos del bachillerato, y más aún si partimos de realidades que parten del graduado en ESO, y hay temas que en muchos centros escolares no da a tiempo a tratar, por ese motivo, desde las universidades convocantes, se procura aligerar el examen, obviando quizá apartados importantes, pero no tanto en pro de la modalidad en la que se cursa el bachillerato. 

Por otro lado, se nos dan problemas serios para los profesores del bachillerato:

 ¿Es la prueba de nivel la mejor para poder marcar el ritmo de un aula dónde los alumnos presentan diversas dificultades? 

¿Es la prueba de nivel la mejor para medir capacidades científicas o humanísticas?

¿O es simplemente una prueba anclada en el pasado? 

Por otro lado, la mayoría de los alumnos que se presentan a la prueba aprueban. Y si hubiera una variación muy alta con respecto a nuestras notas , tanto profesores como centros se preguntan: ¿Qué ha pasado este año?

Es una herramienta  para la evaluación del profesor. Tanto que, si en muchos casos varía mucho la nota te preguntas: ¿es el examen de selectividad la herramienta que de verdad mide lo que saben sobre esta asignatura? ¿los he preparado bien?

No ocurre lo mismo con las EVALUACIONES DIAGNÓSTICO,en 2ESO los alumnos pasan por unas pruebas en formato PISA (evaluación por competencias), y su carácter es puramente diagnóstico, no incide en nada en las calificaciones del alumno. Se conocen las competencias a medir previamente, pero nunca el formato exacto, ni los contenidos que transversalmente aparecen. Es una una prueba idéntica en todas las comunidades, y corregida por los docentes del centro. 

Se utiliza para evaluar la calidad del sistema en pro de unas pruebas unificadas. 

Los resultados de estas pruebas son conocidas por padres, profesores y administración, y en principio no se comparan públicamente entre centros escolares. 

No conozco datos, pero mi experiencia en las aulas me dice que por lo general las pruebas no son ni parecidas a lo que trabaja en clase, el modelo de prueba es bastante diferente a las que acostumbran los alumnos, la falta de estrategia del alumnado para adaptarse a la prueba, la falta de incidencia de los resultados en su futuro inmediato... garantizan fracaso en los resultados. 

¿Qué ocurriría si cambiaran los objetivos de esta prueba y fueran en vez de diagnósticos, fueran académicos? ¿Y si de ello dependiera tu nota final de curso? ¿Cambiaría en algo la actitud de los alumnos ante esta prueba? ¿Y la de los profesores? 

En cierto modo, las evaluaciones diagnósticos, o similares,  están usadas en otras comunidades como Madrid para hacer un ranking de centros escolares. Los padres, en mi opinión, ingenuamente, tal y como se apunta en este articulo de elpais sobre el examen de Madrid en 6º de primaria se plantean si este centro es el mejor o no para sus hijos en relación al listado de centros. 

Cómo he dicho en CLM, las pruebas no son ni siquiera parecidas a los exámenes o pruebas que en, al menos en mi área, los alumnos están acostumbrados. Y parece que muchos docentes, consideran que esas pruebas, o los modelos,  no tienen nada que aportar a la calidad. 

Yo, sin embargo, soy de las profesoras que piensa que este tipo de pruebas, bien elaboradas, y con un nivel de exigencia adecuada, son más completas que los clásicos exámenes, y además miden más ampliamente las capacidades del alumno. 

Así en niveles como 1ESO y 2ESO me parecen muy atractivas para trabajar mi área en la realidad. Sin obviar los procedimientos y concepto que el currículo me indica debo trabajar, me planteo en hacer diversos tipos de prueba donde incluir los contenidos y su disposición hacia la realidad y no fuera de ella. 

¿Cómo será la revalida en el futuro? 

Será como la selectividad que unifica criterios de trabajo, pero sin embargo está anclada en un modelo anticuado de evaluación?, o ¿será como la evaluación diagnóstico que lejos de parecerse a la evaluación clásica, se basa en competencias?. 

Otras pruebas de acceso: 

Por último me gustaría tratar aquí otras pruebas que no son tan importantes, pero que sin embargo si me ayudan a valorar a qué cosas se están dando valor fuera de las enseñanzas obligatorias: Las pruebas de acceso a la formación profesional. 

Los alumnos que no habiendo obtenido el título necesario para acceder a los ciclos formativos Medio o Superior, de formación profesional, y tienen más de 17 o 19 años respectivamente, pueden presentarse a unas pruebas de acceso, libres, que si las aprueban les capacitan para solicitar plazas como estudiantes a estos ciclos no obligatorios. 

Me estoy preparando unas clases para alumnos con 17 años en estas circunstancias,  como profesora de matemáticas observo que la dificultad de la prueba no es, pero sin embargo sí que valoro que la forma en la que se evalúa al alumno no es exactamente igual a la que están acostumbrados.

La mayoría de  los problemas tienen base real, presentan gráficos y  tablas, y si el alumno, aun teniendo 17 años, no ha superado 2ESO (que hay varios casos) es fácil que no obtenga buenos resultados sin "adiestramiento" previo. 

En la palabra "adiestramiento" está el verdadero problema de las "reválidas", las pruebas...: ¿Debe un profesor adiestrar a un alumno en una prueba? Es decir, ¿enseñarles a aprobar? O por otro lado debe ser capaz de formarle para poder enfrentarse a diversos tipos de pruebas que lo único que hacen es ensayar situaciones futuras, que pueden o no presentarse en un examen. 

Esta última idea es en mi opinión la EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS, esta es la que yo deseo aportar a mis alumnos.

No te preparo para este examen, aunque me vea abocada a ello, te preparo para ser un ciudadano competente. 

MATEMÁTICAS I: EVITANDO EL FRACASO

Es desdichado ser un profesor de matemáticas que sabe que el fracaso, suyo o de sus alumnos según se mire, estará siempre presente.

El discurso de aprender haciendo está ligado a experiencias reales. Y los profesores a lo largo de los años, al menos en nuestro país siguen pensando que las experiencias reales son el objetivo. Y la forma para obtenerlo  son los problemas.

Pero las dificultades como la compresión lectora, el bajo nivel de abstracción, incluso en el BACHILLERATO, son un grave problema. Y todo eso sin contar las dificultades con los elementos básicos del currículum: aritmética y álgebra.

Este año trabajo para los alumnos de BACHILLERATO, MATEMÁTICAS I. Sus dificultades en los elementos más básicos son notables, y enfrentarse a esto para un docente es siempre duro.

El currículum constreñido en la ESO, sobre todo en 4ESO, no permite asimilar los procedimientos, los conceptos, y aunque muestren las actitudes necesarias, el fracaso está presente casi siempre.

El sistema es perverso, y lo que en la ESO se considera superado, se convierte en una dificultad en el BACHILLERATO. Siendo los mismos docentes que dieron como bueno a un alumno, el curso siguiente se dan cuenta que no puede ser...

¿Qué hace el profesor ante esto?

A veces sigue, avanza... no hay más remedio... quizá alegando que hay que prepararse para una SELECTIVAD ABSTRACTA. ¿Será este el problema?

Y otras, busca la manera de mantener la motivación, provocar la ejercitación continuada, y además mostrar la validez de las matemáticas para que vean en realidad la necesidad de las mismas en su vida futura,

Aun así, el fracaso sigue presente, y se muestran totalmente excépticos ante la materia, desmotivados, ante la modalidad elegida, y cada día se preguntan: ¿qué hago aquí?

Por eso, cada unidad didáctica, y sacrificando quizá conceptos ampliados, que necesiten pero que no están preparados para asumir, dedico unas actividades a la aplicación a otras ciencias, que son parte de sus futuras carreras profesionales.

¿CONSEGUIRÉ CON ELLOS EL NIVEL DE EXCELENCIA DESEADO?
La excelencia que mide PISA, nada tiene que ver con la excelencia que mide LA SELECTIVIDAD. Así que depende quien la mida, y del punto de partida.

¿CONSEGUIRÉ QUE MIS ALUMNOS DESEEN CONTINUAR EN LA MODALIDAD ELEGIDA?
¡OJALA!

LA ALTERNATIVA A LA RELIGIÓN, O LA CURSAS O VAS AL "INFIERNO"

Ser docente, funcionario, ser un profesional de la educación.... no me hace más ciega, ni más tonta ni más muda...

En las horas lectivas en esta "mi comunidad" la castellanomanchega me puede pasar que tenga que pasar una o varias atendiendo a alumnado que NO CURSA RELIGIÓN.

Creerán aquellos que no son docentes, o que no tienen hijos en etapa escolar y escuela pública, que los alumnos en estos centros y estas condiciones, durante esas horas trabajan lo que antes llamábamos "ética", educación en valores, o lo que durante la pura LOGSE se llamó "Alternativa a la Religión", cuyo currículo era si no vago, inexistente, pero permitía al profesor organizar actividades académicas, algunas relacionadas con los valores, otros con las técnicas de estudio... en fin una actividad "lectiva".

Era ingobernable entonces, era la escapatoria para el alumnado que no quería estar en religión, y a veces era un recreo consentido.

Pero la LOE y la "modernidad",ese falso progresismo, que tanto mal hace cuando se hace con la venia de otros ajenos al sistema educativo, trajo a la C-LM una nueva situación.

¿Qué es eso de que los alumnos que no están en el área de Religión, en la mayoría Católica, evaluable y con contenido acadamecista, estén haciendo "algo" que los que están dan Religión se puedan perder?

¿Qué es eso de "obligar" al alumnado que no está en religión a cursar Historia y Cultura de la Religiones? No vaya ser que consigamos propagar entre nuestra sociedad la visión de mundo global, de que otras culturas lo son porque otras religiones hay, o que el hecho religioso es un fenómeno para estudiar y analizar...

Nada, vamos a dar libertad: Se hace saber que desde 2007 en nuestra comunidad  los centros escolares ofertarán DOS áreas pero podrán elegir TRES posibilidades:
RELIGIÓN CATÓLICA, HISTORIA Y CULTURA DE LAS RELIGIONES, Y "NO CURSA RELIGIÓN".

Si usted es padre y su hijo NO CURSA RELIGIÓN ha elegido una hora en la que cree que el alumno está estudiando, o puede preguntar dudas a algún profe, o puede trabajar. Sin embargo la realidad es tozuda, el alumnos que NO CURSA RELIGIÓN está efectivamente "guardado" en una aula con un docente, sí, pero un docente totalmente vulnerado, pues en principio: NO DA CLASE, NO PUEDE DARLA.

Si usted es alumno, de los que desea adelantar el trabajo, hacer tareas y auto-gestionar su tiempo, cruce los dedos y ruegue a ese Dios de la clase de al lado que el resto de sus compañeros también lo deseen, de lo contrario, los 35 alumnos, ahora en 2012, se harán con el timón, y podrán convertir el aula en una sala de juegos, de cartas o ajedrez en el mejor de los casos...

SI usted es docente, no lo dude, no entre en el aula: cualquier cosa que haga y diga se volverá en su contra en menos de 5 minutos, pues los alumnos han tomado las riendas, y el término de centro escolar parece haber quedado fuera del aula, corrillos, risas, "gusanitos" y "mus", y un profesor que lejos de atemorizarse sigue pidiendo respeto por el estudio, las tareas, y el trabajo...

5 AÑOS llevamos con este experimento, ya desde entonces muchos alzaron su voz, y yo me pregunto:

¿Qué tipo de empresa malversa así los fondos? ¿no me pagan a mí lo mismo por dar 21 horas lecivas, sean de matemáticas o de NCR?

100 ALUMNOS VERSUS UNA PROFESORA

3 de septiembre, primer día del curso escolar para un docente, primer examen de evaluación extraordinaria de matemáticas de septiembre, 15h, unos 200 alumnos de 1º, 2º de ESO y II BACH, esperando para sacar lo "mejor" de sí mismos, y 5  profesores,  la mitad de los alumnos ya llenan 3 aulas , un profesor se queda en bachillerato y el resto de los alumnos son de ¡¡¡1º DE LA ESO!!!... 

No sé como me las apaño, ¡¡¡qué pardilla!!!, pero estoy sola con todos los alumnos de 1º que han tenido a bien venir a esta hora del día a presentarse a un examen, los abro la biblioteca, y una vez dentro, observando que estamos como piojos en costura,  ya sentados, pienso: "Si al menos aprueban copiando..."

Tras 10 minutos pidiendo, "aclamando" silencio, mi compañero, que sube y baja de un piso a otro con las pruebas escritas, decide pidamos se marchen a todos los que hablen y claramente no tengan disposición para hacer la prueba, en fin... si me pongo se marchan más de la mitad,... 

Se va una mesa entera, 7 alumnos, sin embargo, muchos más están impasibles ante la prueba, ... 

Pasados los primeros 60 minutos, las preguntas entorno al examen me muestran el poco interés o desconocimiento sobre lo  más mínimo de nuestra asignatura, ¿¿¿qué narices les pasa???

Pasada la tarde y dos cursos corregidos, solo tengo un aprobado.... (de un total 25). 

Y ahora, me pregunto: ¿sirven para algo las pruebas de septiembre? 

Muchos, que recordamos nuestra vida escolar, pensábamos que sí, ahora tras 10 años, y unas 8 pruebas extraordinarias, me doy cuenta, que en centros como el mío, NO SIRVEN. 

¿Qué alternativa tenemos? 

Durante años se ha venido demostrando que en la mayoría de los centros escolares las pruebas extraordinarias de septiembre no nos ofrecen los resultados esperados, durante muchos años estas pruebas, llamadas extraordinarias se realizaban en junio, y entonces ya tampoco servían. 

Yo fui de las que en el pasado estaba a favor de estas pruebas, pero, tras 8 años realizándolas, nunca he sentido, o rara vez, la satisfacción de haber recuperado a un alumno, y sí sin embargo tener la certeza de que  la mayoría me demuestra haber empeorado, sobre todo en el primer ciclo de la ESO, con alumnado de 13 a 15 años. NO estudian o básicamente no están preparados en su entorno para asumir el trabajo en la época estival, o simplemente abandonan. Así que o cambiamos la sociedad o cambiamos el sistema, creo que la 2ª opción es más realista... Para en el futuro conseguir la primera.

Es que recuperar en dos meses lo que no has hecho en un año, no es fácil, es más, sin el esfuerzo necesario y reclamado en 9 meses, menos aún. 

Como alternativa, está el trabajo obligatorio antes del siguiente curso, está el determinar realmente y a tiempo, ¿por qué no superamos un área? y simplemente el curso siguiente iniciar un proceso de recuperación y refuerzo para superar este área. Pero un VERDADERO proceso. 

Otra opción es volver a adelantar la extraordinaria a final de curso, como en Valencia. Y no hacer nada más. Pero esto TAMPOCO FUNCIONARÍA. Porque la evaluación es un proceso continuo, y sólo un examen no determina nada, ni todo a la vez. 

Así, que se admiten propuestas, ahora que las piden desde el ministerio de educación, para su nueva LOMCE.

Y aunque no nos hagan caso, los profesionales SON y AQUÍ ESTÁN. 

¡¡¡FELIZ VUELTA A TODOS!!!